La educación de adultos, frontera inexplorada de la investigación psicoeducativa

Abstract

[Resumen] La Educación de Adultos (EA) ofrece, sin duda, un campo novedoso a la investigación psicoeducativa. La Pedagogía Social lleva años ocupándose de tema. Sin embargo, un ámbito de estudio tan amplio desborda los límites de una disciplina concreta o de un solo campo de estudio. Las materias específicas que quieren abordarlo se suelen centrar en un área y encuentra dificultad para responder metodológicamente a las demandas de otras materias. La EA supone un espacio tan amplio que se hace necesaria la concurrencia de múltiples campos de estudio para abordarlo, aunque sea superficialmente. Un planteamiento de la cuestión que pretendiese un mínimo rigor habría de tener en cuenta dos ejes fundamentales, extraordinamente complejos, como opinan Usher y Bryant (1992): el de la teoría-práctica-investigación y el histórico-sociaVpolítico-administrativo. Para responder a aquello que nos hemos propuesto en la cuestión, resumiremos nuestro trabajo en los siguientes puntos. 1. Pretendemos un planteamiento realista. En consecuencia, ofrecemos, en primer lugar, una lectura de la literatura sobre EA. Esta primera aproximación pone en evidencia 10 difícil que resulta definir el campo que se denomina EA. Se constatan las sucesivas aproximaciones a 10 que hoy entendemos por EA, las dificultades en hacer coincidir las demandas de la población adulta con las ofertas de los poderes públicos, instituciones, empresas... La alfabetización, por ejemplo, es objetivo perseguido por todos; la motivación, sin embargo, varía atendiendo a los distintos intereses. Este hecho se repite de manera tozuda siempre que se platea un nivel educativo nuevo entre quienes demandan y entre quienes ofertan. Se puede afirmar que el momento actual no ha superado la situación. La misma legislación que va acompañando las sucesivas propuestas educativas suele adolecer de timidez, de falta de concreción y, sin duda alguna, de garantías presupuestarias que dejen de lado el voluntarismo y acometan una verdadera planificación. 2. Los modelos teóricos que guían la investigación sobre EA resultan excesivamente confusos y hasta ambiguos. No es sorprendente si pensamos en 10 indefinido del objeto y en 10 inapresable del mismo. Existen modelos con excepcional carga teórica que se convierten en peligrosamente sospechosos para el poder constituido y pacífico, que entiende este tipo de educación como resultado de la generosidad del poder y no como derecho del alumno adulto. Otros modelos insisten en la práctica como criterio decisivo. Otros creen necesario romper el paradigma cognitivo dominante y construir una nueva racionalidad que haga posible comprender la tarea de la educación del adulto. Es evidente que la investigación en EA presenta connotaciones muy diversas según qué modelo se utilice. 3. El proceso educativo del adulto merece una atención especial. Aquí se abre un campo de investigación extraordinariamente prometedor para las ciencias de la conducta. El acto de aprender se relaciona con la edad del sujeto, con su desarrollo mental, con las experiencias vividas, con toda la historia del sujeto... Por consiguiente, el aprendizaje adulto es analógico, no unívoco, al del estudiante habitual. Se puede hablar de un pensamiento adulto que vaya más allá de la lógica formal piagetiana para entrar en otra lógica que puede definirse como dialéctica y relativista (Corral Iñigo 1998). La cuestión será descubrir en qué medida ese proceso mental se encuentra presente en el alumno concreto que compone la masa de la educación de adultos. Un planteamiento riguroso de la EA no puede dejar de plantearse esta cuestión. El desafío a la investigación psicoinstruccional es evidente. 4. Las didácticas específicas derivan de la solución que se obtenga del desarrollo del pensamiento del adulto. Es evidente que la historia personal del sujeto decide, dado el abanico enorme que se abre en la tarea de educación de adultos, que puede ir desde la alfabetización al dominio de las nuevas tecnologías y la robótica. La complejidad, pues, del acto docente propuesto no ofrece dudas. Las investigaciones de que disponemos son escasas y se refieren normalmente a la lectoescritura y a la matemática. Si la EA se entiende como una concreción de la EPA, la investigación didáctica presenta oportunidades extraordinarias. 5. Laformación de un profesorado especialista en EA debería ser una demanda irrenunciable por parte de la sociedad y, en especial, de la comunidad universitaria. No es fácil definir el curriculum preciso, dadas unas necesidades múltiples y siempre crecientes. Sin embargo, entendemos que, sin plantearse esta cuestión y procurarle una solución progresiva, no se saldrá de un voluntarismo tanto administrativo como de los agentes sociales restantes. 6. La planificación de la EA es una necesidad urgente. La situación actual, que la hace depender de tan variados organismos, instituciones, grupos e iniciativas es poco eficaz. Se impone llegar a una estructura unificada, que defina las situaciones, consiga los recursos necesarios y los gestiones adecuadamente. En definitiva, la EA, integrada en la Educación Permanente, se presenta como parte importante de la salud de la sociedad, del interés de la misma por el bien de todos los ciudadanos, de su progreso personal y social. Para los educadores es un reto sugestivo y para los investigadores psicoeducativos un campo prometedor.